目次は以下の通りです。
序章 本研究の意義と方法
第１章 初期社会科授業論の課題と類型
第２章 「生活学習」型の授業論
第３章 「生活問題解決学習」型の授業論
第４章 「社会問題解決学習」型の授業論
第５章 「研究問題解決学習」型の授業論
終章 初期社会科授業論の意義
戦後初期社会科の授業論をまとめた本です。
各地の実践を掘り起こしつつ、それらを分析、類型することで、当時の授業論の展開をダイナミックに描きだしています。
本研究は、わが国の社会科教育の事実であり、また貴重な遺産でもある初期社会科教育実践の発掘と、授業構成の視点からの分析を通して、昭和20年代に研究者・実践者たちが構築した初期社会科授業論の展開とその特質を解明することを目的としている。
p.1.
本研究のテーマである「初期社会科」は、1947（昭和22）年版学習指導要領社会科編およびその第一次改訂版である1951年版学習指導要領社会科編で示された社会科を中心都市、広く昭和20年代の成立期社会科を意味している。
p.3.
本研究も実践史研究に位置づくとされますが、先行研究に対しては以下のような課題を挙げています。
本研究では、研究対象を初期社会科教育実践に求めているという点では、第三の実践史研究に含まれる。しかし、これまでの実践史研究は、初期社会科プランの成立過程やカリキュラムの構造・特色を考察するにとどまるものであり、戦後の社会科が克服しなければなかった歴史的課題を実践者たちはどのように解決していったのか、彼らが構築したカリキュラム編成や単元の授業構成の背後にある授業論とはどのようなものだったのかといった、実践史研究の基本的な研究課題に十分にこたえるものとなっていない。
p.5.
本書の特徴は二つあるように個人的には感じています。
一点目は、当然ながら類型的な視点です。
「問題の中身」と「解決の仕方」の二つの視点から、当時の授業論が分析・整理されていきます。
本研究では、初期社会科教育実践の授業構成の基盤となった問題解決学習論に着目し、「問題」の中身と違いと「解決」の仕方の違いの2つを指標として、初期社会科授業論の類型化を行い、各類型が歴史的課題にどう応えるものになっているかを吟味していきたい。類型化の指標１である「問題」の中身の違いについては、「子どもの問題」と「社会の問題」の2つに分けられる。前者は、社会生活のなかで子どもたちがもつ欲求や直面する具体的問題であり、校舎は、子どもたちの社会意識を規定している地域社会の課題や日本社会の課題である。指標2の「解決」の仕方についても、「実践的解決」と「知的解決」の2つに分けられる。前者は、目的・目標や願い・欲求を実現するための手段・方法を考えていくプロジェクト型の解決であり、「やってみたい」「どうしたらよいか」といった実践的な問題の学習が中心となる。一方後者は、問題の原因を分析し、その原因を取り除く方向で解決策を考える問題追求型の解決であり、「何が問題なのか」「なぜそのような問題が生まれたのか」といった知的な問題の学習が中心となる。
p.31.
その結果、「生活学習」型、「生活問題解決学習」型、「社会問題解決学習」型、「研究問題解決型」の四つの類型が示されるに至ります。本書では、この四類型の特徴について、詳しく示されています。
最終的には、「研究問題解決型」を最も優れた授業論として捉え、論全体が構成されていいます。
「研究問題解決学習」型の授業論は、「問題解決」を方法原理とする初期社会科授業論研究の到達点であったと考えることができる。また、「生活学習」「生活問題解決学習」「社会問題解決学習」という各型の授業論が、先進的な学校や研究者が主導する形で構築されていたのに対して、「研究問題解決学習」型の授業論は、地方の農村青年教師を中心とした地域の生活現実に立脚した取り組みのなかから生み出されたものであった。それは、アメリカ合衆国から導入された翻訳版社会科を、日本独自の性格のものとして確立させた、日本型社会科の授業論であったと評価することもできる。
p.573.
特徴の二点目は、本書が、先進校や有名な研究者による実践だけでなく、地方での授業の発掘も多く行っていることです。特に広島県と高知県の発掘が中心となっています。
その結果、本書で導き出される結論の一つとして、「地方に社会科が根付いていくプロセス」を描いています。
第五は、初期社会科授業論は、昭和20年代の前期には、先進な学校や研究者が主導するという形で構築され、全国の教師に影響を与えていたが、後期には、地方の実践者たちによって、それらから直接・関節の影響を受けながらも、地方の実態に即した独自な取組がなされてくることである。そして、そのなかから、日本型社会科の授業論が確立され、地方に根づいていくことになる。
p.576.
そのような本書では、様々な授業実践のタイプやカリキュラムのタイプが提示されています。
例えばカリキュラム一つとっても、コア・カリキュラム的なもの、合科カリキュラム的なものや、社会科・理科中心または生活科中心教科カリキュラムをとるもの、社会科中心の教科カリキュラムをとるもの、など多様に示されています。
また、授業開発の主体という意味でも多様です。
多様な授業論の記録を見ながら、多くを学ぶことができるように思いました。
印象に残った点を幾つかメモしておきます。
一点目
戦後初期社会科に関わる人々が、「基礎知識の欠如」「はい回る経験主義」に通じる問題を意識し、自身の授業やカリキュラムを変えておこうとするプロセスを読み取ることができます。
本書では特にその問題点が「生活問題」型の授業論に多く見られたと捉えられており、他の類型がそれを超えるものとして示されています。
「生活学習」の考え方に立てば、生活そのものは総合的なものであるため、その学習は、コア・カリキュラムの中心課程の場合も、社会科作業単元の場合も、一教科の枠を超えた、教科指導と教科外指導の両方の領域を包摂するような超広領域の学習となっていかざるをえなくなる。このような問題点を持つ「生活学習」型の授業論は、昭和20年代の前期には全盛であった。しかし、基礎学力の低下、はい回る経験主義といった、コアカリキュラムや社会科に対する批判の声が高まる中で、「問題解決」の質的な改善が求められ、後期には姿を消していくことになる。
p.205.
このような発足期の県社研が構想した社会科は、問題解決の問題と解決の方法を質的に発展させ、課題の調査・研究に基づく解決を提起することによって、はいまわる社会科や基礎的知識の欠如という問題解決的社会科に対する批判に応えようとするものであったと考えることができる。
pp.569－570.
二点目
本書が、「一教科としての社会科としての社会科授業論の確立」を重要視する視点から論が構成されている点です。この視点が本書の類型にも大きくかかわってくる点なのですが、社会科教育史研究の特徴やスタンスが関わる問題だと感じました。
第四は、一教科としての社会科としての社会科授業論の確立という歴史的課題での解決という点からみれば、「生活学習」は、学校生活全体を包摂するような、一教科の枠を超えた超広領域の学習となる。「生活問題解決学習」は、全教科あるいは数教科を包括するような合科的な学習であり、依然として広領域の学習に留まることになる。「社会問題解決学習」は、一教科社会科の授業論に近づいているが、単元によっては、理科や社会科を包括するような学習となるものである。そして、「研究問題解決学習」によって、一教科としての社会科独自の授業論として完成することになる。したがって、「研究問題解決学習」は、市民的資質教育と社会認識教育を一教科社会科のなかで統合していく授業論の構築という課題を解決するものであったと考えることができる。その意味では、「生活学習」から「生活問題学習」「社会問題解決学習」へ、そして「研究問題解決学習」へという、初期社会科授業論の四類型の展開は、一教科としての社会科授業論の確立という戦後社会科の歴史的課題が解決されていく過程でもあったと考えることができよう。
p.576.
三点目
先の通り、本書では、地方のカリキュラムや実践についても発掘や分析が行われています。個人的に特に面白いと思ったのは高知県の実践例の数々でした。その理由は、高知県の実践が高知県内の様々な事情を考慮してカリキュラム開発をしようとしていることが、様々な場面で垣間見られるからです。
例えば、高知師範附小の話では、こんな話が出てきます。
第一は、教科カリキュラムと経験カリキュラムが対立する状況下で、「県内どこの学校でも実践の参考となる様なわが校のカリキュラムを構成する」ためには、「新教育の精神を生かし、最も堅実で実践し易いカリキュラムを研究して問題の根本的解決」を図る必要があるという課題意識である。
p.289.
また、高知県における県・郡・市の教育課程委員会の社会科プランの話では、こんな話が出てきます。
このような三つの動機を背景にして、1947年に発行された学習指導要領の第一次改訂作業が本格化する状況のなかで、当時の県下のカリキュラムプランは、各学校ごとに、郡市ごとにバラバラで、また研究の数住んでいる学校と遅れている学校というように実践にはばらつきがあるため、県全体としての統一的な基準を設ける必要があるとの反省があったことや、高知県の実情に即した独自のカリキュラムを作成する必要があるといった課題意識があったと考えられる。
pp.380－381.
さらに、複式学級に対応するプラン開発も進んでいたとされます。
同好会では、1950年8月に、『社会科学習の効果判定について』を発表している。また、この頃には、「複式学級はその数において県下の50％を超えており、特に山村の多い本群など非常にその数が多いのでありますが、これらの複式学校は物的にも人的にも非常に恵まれぬ実情にあり、それぞれの学校で学校単位に指導計画を立てることは非常に困難である」という問題意識から、県下で最初の複式学級用の社会科基底プランの作成に取り組んでいる。そして、同好会の主要なメンバーであった端寿が中心となって、池川町立瓜生野小学校を実験学校として、実験・立証的な検討を行い、その成果に基づいてプランをまとめ、1950年11月に『複式学校用社会科カリキュラム基底案』を発表している。
p.539 .
これらの例を見ていると、地方の事情に即して、社会科が根付いていくという意味が、個人的にはシックリと感じられた気がします。
四点目
戦後初期社会科において、戦前の教育方法の蓄積が生かされているということがよく分かる点です。
これらの話は、特に、農村青年教師による授業論にみられるように思いますが、「はい回る経験主義」に関わる基礎学力低下への批判に対抗する意味でも、戦前の様々な蓄積が生かされていることが感じられました。
このような農村青年教師による社会科教育実践の授業論は、昭和20年代後期の教育実践の課題であったと考えられる、「問題解決」を方法原理とする社会科授業の、社会認識の形成という視点からの質的な改善という課題を、どのように克服しているのであろうか。・・・（中略：斉藤）・・・また「問題解決」に必要な社会認識の形成の面でも、問題解決過程のなかで、子どもたちが主体的に生活や問題を科学的に研究することによって、問題についての科学的認識を形成することを可能にしており、「問題解決」の立場からこの課題に応えようとしたものとしてとらえることができる。さらに、これらの実践は、戦前の民間教育運動のなかで取り組まれた生活綴方教育方法、郷土教育的教育方法、集団主義的教育方法を実践に生かしながら、「新教育」批判の中で問題にされた「問題」の質、「はいまわる経験主義」による基礎学力の低下、無国籍性といった課題を克服しようとした実践としてもとらえることができる。
pp.462―463.
類型の視点はもちろん、各授業論が示される際の細かな背景情報なども、大変参考になりました。
とても勉強になりました。